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Islam et intégration à l’école


par  Hanifa Chérifi  |  publié en ligne le 7 mars 2005

Hanifa Chérifi  :  Membre du Haut Conseil à l’Intégration, Vice-présidente de l’association « Vivre l’Islam ».


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Sommaire
    VOILE ISLAMIQUE : UN OBSTACLE À L’INTÉGRATION
MALENTENDUS ENTRE ÉCOLE ET FAMILLES IMMIGRÉES
L’ISLAM À L’ÉCOLE : L’ÉGALITÉ DE DROIT DES ÉLÈVES
ÉMERGENCE DE REVENDICATIONS NOUVELLES LIÉES À L’ISLAM
ÉLÉMENTS D’ANALYSE
CONCLUSION


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Texte intégral
   

L’immigration familiale du sud de la Méditerranée, qui représente plus de quatre millions de personnes, a projeté l’islam au rang de deuxième religion de France. Ce fait sociologique soulève cependant des questions multiples et suscite des réticences au sein de la société française, en particulier à l’école, en raison des manifestations nouvelles d’appartenance à la religion musulmane revendiquées par certains élèves. Dans cet article, le rapport islam et intégration sera traité à travers des situations concrètes observées à l’école, dans le cadre des actions de médiation liées aux manifestations identitaires religieuses des élèves issus de l’immigration.

Il ne s’agit pas, ici, de réouvrir la polémique sur la question du voile, qui a ébranlé l’école et déclenché des polémiques entre intellectuels, ni même de se prononcer pour ou contre le voile à l’école. Le propos est d’attirer l’attention sur un aspect du port du voile qui n’a pas été suffisamment étudié et qui, pourtant, intéresse la problématique de « l’Islam dans la République », à laquelle le Haut Conseil à l’Intégration a consacré son rapport de l’année 20001. Á l’issue des nombreux échanges avec le milieu enseignant, avec des élèves voilées et leur famille, sur une période continue de six années, je peux faire la remarque suivante : le conflit qui oppose élèves et enseignants au sujet du voile, au-delà de la diversité des cas, des antagonismes plus ou moins virulents et des particularités locales, est souvent abordé sous l’aspect de la compatibilité de l’islam avec la laïcité. Le rapport islam-intégration, en revanche, est rarement explicité. On relèvera, de ce point de vue, le paradoxe suivant : si le port du voile peut être autorisé au sein de l’école publique au nom des libertés fondamentales reconnues aux élèves, il se révèle très souvent un obstacle à l’insertion des jeunes filles dans l’environnement social et, plus particulièrement, dans le monde du travail. Or l’insertion professionnelle et économique sont des éléments essentiels du processus d’intégration.

Dans les textes officiels de l’institution scolaire, notamment dans la loi d’orientation de 1989, la qualification et l’insertion professionnelles des élèves, quelle que soit leur origine sociale ou culturelle, sont considérées comme une des missions de l’école. Ainsi, malgré la volonté des pouvoirs publics de lutter contre le chômage des jeunes et malgré les moyens déployés pour réaliser cet objectif, il semble que l’adoption du voile par les jeunes filles, et plus largement par les femmes, a pour effet de neutraliser le processus d’insertion. En effet, même les entreprises privées se montrent réticentes à l’embauche d’une jeune femme voilée, notamment dans les secteurs qui exigent le contact avec le public. Le port du voile dans l’espace public, renvoie dans la société française à des visions négatives de sexisme et de discrimination contraires au principe d’égalité. Quant à la fonction publique, elle leur est tout simplement fermée, en raison de l’obligation faite aux agents du service public, au nom du principe de laïcité de l’État, de ne pas manifester leur appartenance religieuse par des signes de prosélytisme.

Á titre d’exemple, on signalera que les jeunes filles qui portent le voile ne sont pas engagées dans les emplois d’aide éducateurs du service public créés par le Gouvernement pour lutter contre le chômage des jeunes. Dans les lycées d’enseignement professionnel où les élèves d’origine immigrée sont majoritaires, les jeunes filles qui ont opté pour le voile font chaque jour l’amère expérience de leur marginalisation dans laquelle ce choix les enferme. Ainsi, au moment des stages pratiques en entreprises, elles sont souvent obligées de se contenter de places offertes par les librairies islamiques ou les ateliers de confection turcs ou pakistanais. En outre, combien de jeunes filles, qui se destinent à une carrière dans l’enseignement, devront abandonner leur projet au cours de leur cursus universitaire à cause d’une fidélité à la lettre de l’islam, qui les oblige à endosser une tenue vestimentaire signifiant leur appartenance religieuse.

Au-delà de la dimension religieuse dont le voile est investi, il est indéniable que son port contribue à catégoriser les femmes d’origine immigrée dans l’espace social. Les enseignants, y compris ceux qui ne sont pas favorables à l’exclusion des jeunes filles, insistent sur le caractère stigmatisant de cette tenue pour l’élève musulmane dans l’enceinte scolaire. Le voile apparaît ainsi comme un élément qui renforce l’exclusion et qui, renvoie, d’une certaine manière, à l’image du ghetto.

Dans les collèges et les lycées, il est apparu, au cours du dialogue engagé avec les différents acteurs concernés, que le port du voile introduit dans les rapports école-familles des incompréhensions voire des hostilités entre le personnel enseignant, d’un côté, et les élèves et leurs familles, immigrées ou converties à l’Islam, de l’autre. Les exclusions, parfois non fondées, prononcées par l’école contre des élèves voilées, le recours devant les tribunaux administratifs, engagé par les familles contre l’institution scolaire pour obtenir la réintégration de l’élève, témoignent des discordes et conflits dans lesquels les relations parents/école peuvent se trouver engagées dès lors qu’un problème de voile surgit. Cette fracture entre famille et école est inédite dans l’histoire de l’immigration. Elle conduit à une dégradation des rapports école/familles immigrées, déjà difficiles. Mais, plus encore, le trouble causé dans l’école et la déstabilisation des enseignants face au phénomène favorisent dans l’opinion publique la méfiance envers l’islam et l’immigration Nord-africaine en général. Les polémiques autour des « affaires de voile », souvent amplifiées par les médias, depuis plus de dix ans, les problèmes de violence dans les banlieues, les actes terroristes des organisations islamistes dans les pays musulmans ou sur le territoire français ont réactivé des courants xénophobes, qui soutiennent la thèse de « populations non intégrables, parce que musulmanes ».

Globalement, ces phénomènes ont favorisé des réactions de défiance voire de rejet des populations dites musulmanes au sein de l’opinion, et elles gagnent parfois le milieu enseignant2.

Avant de nous intéresser aux revendications formulées au nom de l’islam, par une minorité d’élèves et de parents, ou par les associations islamiques, rappelons brièvement la situation de l’islam à l’école.

En fait, l’islam n’est pas particulièrement lésé dans l’école publique française. Les élèves musulmans ont un statut à égalité avec les autres élèves, quelle que soit leur origine ou leur confession. Par ailleurs, au nom des libertés fondamentales de conscience et d’expression, on tient compte de certaines de leurs demandes spécifiques :

  • L’interdit de consommation du porc est respecté dans les cantines scolaires

  • Les élèves peuvent s’absenter pour les fêtes religieuses. Un calendrier des fêtes religieuses est d’ailleurs officiellement dressé, chaque année, et envoyé par le Ministère de l’Éducation Nationale à tous les établissements scolaires. L’administration recommande d’éviter examens et concours à ces mêmes dates

  • Les programmes scolaires des collèges et des lycées prévoient un enseignement sur les principales religions, dont l’islam, notamment au collège, en classe de cinquième.

  • Il n’y a pas d’aménagement scolaire spécifique pendant la période du ramadan, qui dure un mois lunaire, mais en général, les enseignants prennent en compte la fatigue des élèves dans l’organisation du travail scolaire.

On signalera, cependant, une différence réelle de l’islam par rapport aux autres religions. Alors qu’il existe des écoles privées religieuses, catholiques, protestantes ou juives, l’islam ne dispose d’aucune école privée en France, à l’exception de celle du département de l’Ile de la Réunion. Cette situation conduit objectivement l’école publique à devenir l’unique théâtre des revendications d’élèves musulmans, qui demandent qu’une place plus grande soit faite à l’islam. Il ne s’agit pas, ici, d’appeler à l’ouverture d’écoles privées musulmanes ni de rejeter cette perspective, mais de constater que cette singularité a nécessairement des conséquences sur l’école publique, qui accueille l’immense majorité des élèves musulmans.

Ces dernières années, l’école publique a été confrontée à de nouvelles demandes de la part d’élèves ou de familles se réclamant de l’islam.

  • Outre l’interdit alimentaire du porc s’ajoute, de plus en plus fréquemment, l’exigence de viande hallal à la cantine scolaire.

  • Le port du voile chez des jeunes filles se fait plus visible : désormais, il couvre complètement les cheveux, les oreilles et le cou. Admise à l’école, sous certaines conditions, par un avis du Conseil d’État le port du voile soulève de fortes objections chez les enseignants, qui s’inquiètent dès lors de ces nouvelles contraintes vestimentaires imposées aux jeunes filles.

  • Les jeunes filles voilées refusent quasi systématiquement de participer à des activités sportives qui les obligeraient à découvrir leurs jambes ou leurs avant-bras, en raison du tabou auquel le corps des femmes est soumis dans un espace mixte.

  • La demande d’activités non mixtes pour les jeunes filles, notamment à la piscine, est de plus en plus adressée aux chefs d’établissements.

  • En biologie, en philosophie, etc., certains cours sont contestés par des élèves, qui refusent de les écouter ou d’y assister.

La tendance s’observe chez ces jeunes à régler leur conduite sociale sur la morale religieuse plutôt que sur la morale civique commune3.

Cette évolution des revendications émises au nom de la religion musulmane à l’école montre en fait l’imbrication des aspects identitaires et des aspects confessionnels chez des jeunes en mal d’affirmation et de reconnaissance.

Pour expliquer l’engouement pour l’islam chez une frange de la population issue de l’immigration, plusieurs thèses sont avancées.

Certains sociologues et intellectuels voient dans la stabilisation de cette population en France une des causes du retour à l’islam chez les deuxièmes ou les troisièmes générations. La revendication de l’identité islamique serait pour cette jeunesse une façon de s’affirmer face à une altérité dominante et face à une société française fortement marquée par une conception jugée « fermée » de la laïcité. Cette thèse est de plus appuyée, au plan culturel, par la notion du « repli identitaire », comme s’il s’agissait de retrouver un authentique noyau identitaire islamique, perdu ou brouillé dans le processus migratoire. Paradoxalement, cette thèse qui soutient la quête « d’une identité islamique originelle », écarte d’emblée les parents de leur rôle naturel de transmission.

Cette approche soulève quelques interrogations. Sans préjuger du degré d’ouverture de la laïcité française, la notion même de « laïcité fermée » est-elle suffisante, ici, lorsque dans d’autres pays, de traditions et de modèles institutionnels différents, comme l’Allemagne, la Belgique, l’Autriche ou les Pays-Bas, on voit s’exprimer la même revendication identitaire islamique et avec une égale vigueur, et y compris dans les pays de communautarisme comme en Grande-Bretagne.

Par ailleurs, si l’on admet que c’est le processus migratoire qui crée chez les musulmans le besoin de rendre visible leur religion, comment expliquer que ce comportement se manifeste aussi dans les pays d’origine, où l’islam est religion dominante, voire unique ? Cette manifestation religieuse s’exprime, on le constate, avec plus de violence et parfois par la terreur, dans tous les pays d’origine, de la Turquie au pays d’Afrique du Nord. Ces pays connaissent une offensive islamiste, qui menace de déstabiliser les régimes politiques en place.

L’engouement militant pour l’islam est-il réellement lié, comme on l’avance, à son statut de minoritaire en Europe, au besoin de s’affirmer face à une altérité dominante, ou, au contraire, s’expliquerait-il par le réveil de l’islam comme idéologie contestataire, par opposition au modèle civilisationnel occidental et à son hégémonie ? Cette idéologie, on le sait, trouve ses racines historiques au XIXe siècle, chez Djamal Eddine Al Afghani. Elle a connu un essor avec le mouvement des Frères Musulmans, né en Égypte dans les années vingt, et a fini par recevoir une consécration avec l’avènement de la première République islamique d’Iran en 1979. Depuis lors, cette idéologie s’est propagée dans d’autres contrées, partout dans le monde où se trouvent des musulmans en position dominante ou minoritaire.

Cependant, il faut signaler que l’islam, dans l’histoire récente, n’a pas toujours joué un rôle moteur d’opposition identitaire dans les conflits ouverts avec l’Occident, en particulier dans le mouvement de décolonisation. La guerre de libération de l’Algérie offre une illustration exemplaire. On peut lire dans la plate-forme adoptée au congrès fondateur du Front de Libération Nationale en 1956 :

« C’est une lutte nationale pour détruire le régime anarchique de la colonisation et non une guerre religieuse. C’est une marche en avant dans le sens de l’histoire mais non un retour au féodalisme. C’est enfin la lutte pour la reconnaissance d’un État algérien sous la forme d’une République démocratique et sociale et non la restauration d’une monarchie ou d’une théocratie révolue ».

En fait, c’est à la faveur de l’effondrement des grandes idéologies qui, longtemps, avaient porté la revendication des déshérités, que l’islamisme connaît un nouvel élan.

De même, sur le plan culturel, le noyau identitaire des immigrés de confession musulmane se résume-t-il à l’islam ? Si tel était le cas, on en retrouverait assurément trace chez les premiers immigrants. Or que constate-t-on lorsqu’on observe le champ culturel ?

Largement diffusé par la radio et le disque, l’abondant répertoire de la chanson populaire en exil remonte au début du siècle. On y relève l’absence quasi totale de référence à l’islam, mais plutôt une variation sur le thème de la séparation avec les êtres chers et la nostalgie de la terre natale. On y invoque la protection de Dieu et des marabouts pour atténuer le sentiment d’exil. On y évoque aussi la tristesse de l’Aïd passé dans la solitude, comme un Noël sans famille. Pourtant, ce message, venant d’artistes issus de cette immigration, exprimé dans la langue maternelle, et en direction des leurs, disait bien l’intimité, le sentiment profond et authentique de l’ensemble de la population partageant le même destin. De même, l’abondante littérature algérienne de langue française, apparue au début des années 1950, dans le sillage du mouvement de décolonisation, et qui se poursuit aujourd’hui encore, ne fait pas de l’Islam le référent identitaire exclusif des populations d’Afrique du Nord.

Avec le regroupement familial, qui s’intensifie à partir des années 1974, et l’arrivée d’autres vagues d’immigration venant de Turquie, d’Afrique noire, d’Asie, vont se poser les problèmes d’insertion et d’intégration culturelle auxquels nous sommes confrontés aujourd’hui avec les générations nées en France.

À la différence de la première vague d’immigration, constituée d’hommes seuls arrivés adultes, les jeunes nés en France se voient contraints de se construire une identité avec les éléments qui leur sont proposés. Des sociologues observent ce contraste entre le modèle identitaire et culturel stable des parents, modèle qualifié par certains d’« archaïque », et les modèles d’identification plus divers, qui offrent aux jeunes nés en France l’opportunité d’un choix plus individuel.

Cette construction individuelle peut se faire dans plusieurs directions que nous présenterons à travers trois archétypes. La première, évoquée plus haut, qui se définit de manière exclusive par la religion, s’effectue au contact du prosélytisme islamique, qui prône la ré-islamisation des musulmans, où qu’ils soient, et qui cherche à s’imposer comme l’identité fédératrice absorbant tous les autres référents d’origine. Elle trouve une illustration dans le cas extrême de Khaled Khelkal qui, dans sa confession4, déclarait : « je ne suis ni arabe ni français, mais musulman », credo partagé par d’autres jeunes gens et des jeunes filles adeptes du voile.

La deuxième option consiste en un modèle d’intégration volontariste qui se fonde sur la négation des origines et s’inscrit, à l’inverse, dans un désir déclaré d’assimilation. Cette voie de l’assimilation rappelle en fait un discours très ancien et réactualisé de la version accentuée, rigide, du « modèle républicain ». Cette option est incarnée par le conseiller du ministre de l’intégration du gouvernement précédent, Zahir Kedadouche, dont la récente autobiographie porte le titre significatif de « Zahir, le Gaulois ».

Ces démarches se caractérisent toutes deux par la distance aux origines, en raison sans doute de l’image dévalorisée des parents dans la société française. On notera cependant, dans la première, la construction d’une identité de substitution, en lieu et place de la culture d’origine comme de la culture française, alors que la seconde consiste essentiellement dans le rejet de toutes références aux origines.

Une troisième voie, partagée par le plus grand nombre, se dessine dans une synthèse entre le lien assumé avec le milieu familial et la volonté de participer de manière dynamique à la nation. Dans cette configuration, l’islam occupe sa place reconnue de religion, de choix confessionnel. Elle peut donner lieu ou non à une pratique. Mais elle ne s’oppose pas à l’intégration, et elle n’occulte pas les autres références culturelles dans leur diversité. Nous citerons les sportifs Abdelatif Bénazi et Zineddine Zidane, car tous deux symbolisent une participation active à la Nation et à la cohésion sociale, y compris dans les banlieues. L’un et l’autre ont d’ailleurs, à maintes reprises, rendu hommage à leurs parents et revendiqué leur patrimoine culturel respectif, kabyle pour l’un, arabe d’Oujda (Maroc), pour l’autre.

On rappellera qu’en France, notamment avec l’extension du droit d’association aux étrangers en 1981, le travail de ré-islamisation a trouvé un cadre légal pour s’exprimer et se développer, comme le pressentait Bernard Stasi dans son livre L’immigration, une chance pour la France.

Le regroupement de plusieurs dizaines de milliers de personnes, majoritairement jeunes, tous les ans au Bourget près de Paris, à l’appel d’une union d’associations islamiques est la preuve de ce changement. Le discours identitaire musulman a d’abord trouvé une écoute chez les plus déshérités. Mais, peu à peu, la crise économique et la concentration de populations de même origine sociale et culturelle à la périphérie des villes ont contribué à des banlieues « ethnicisées »5 . Ce contexte a permis au discours « islamiste » de gagner d’autres franges de la population d’origine immigrée, y compris dans le milieu lycéen.

L’absence de perspective pousse certains jeunes à s’emparer de l’idéologie islamique comme d’un instrument de contestation, qui leur permet d’afficher la rupture avec une société dont ils se sentent exclus ou en marge. Dans leurs discours, les idéologues islamistes cultivent à l’envi « le ressentiment de la victime », en mettant en avant la discrimination vécue par les jeunes. « Ils peuvent passer tous les examens, les portes de la réussite leur seront de plus en plus fermées. Ils peuvent se faire naturaliser comme ils veulent, ils portent leur différence sur leur peau » écrit le Docteur Milcent6, converti à l’islam, dans son livre Le foulard et la République française. En guise de remède à cette discrimination, il propose l’islam : « L’islam constitue une alternative intéressante, la religion propose à chacun un projet personnel et un projet collectif ». Ainsi, cette référence à l’islam se présente comme un tout, une réponse universelle à tous les problèmes qu’ils soient d’ordre social, identitaire ou spirituel. Cette conception globalisante de la religion, loin de constituer un facteur d’épanouissement dans la société française, invite au contraire à rompre avec celle-ci.

On a évoqué les différentes dimensions de l’Islam, qui apparaissent au sein des établissements scolaires. Cette émergence de la religion appelle plusieurs remarques sur la complexité du processus d’intégration et ses trois principales facettes :

  • 1) L’aspect strictement religieux ne pose pas de problème particulier. Chacun s’accorde à reconnaître l’islam comme une des trois grandes religions monothéistes, la deuxième de France.

  • 2) L’aspect identitaire du patrimoine culturel des populations immigrées originaires d’Afrique du Nord, de Turquie est crucial. Or, un tel patrimoine ne peut être réduit à l’islam. Ces populations se distinguent par une grande diversité de traditions, de langues et de cultures, qui font la richesse du bassin méditerranéen.

  • 3) L’aspect idéologique, que nous avons illustré par plusieurs exemples, cherche, lui, à imposer un ordre social, moral et politique, essentiellement fondé sur la religion.

S’interroger sur la place de l’islam dans la République, et davantage encore sur le rapport entre islam et intégration en particulier à l’école, revient donc à distinguer trois dimensions : l’appartenance confessionnelle, l’expression identitaire et la volonté idéologique. Leur confusion brouille la perception de l’islam dans la société, donne une image négative de cette religion qui embarrasse les institutions et, pour finir, s’avère préjudiciable à l’intégration des populations concernées.

islam, école, intégration scolaire, revendication, voile islamique, identité religieuse

France




Notes

1 Publié à La Documentation française, col., rapports officiels, Paris, 2000.
2 Les tracts et les déclarations des enseignants qui identifient le voile à une avancée de l’intégrisme jettent parfois la suspicion sur la religion musulmane et sur les populations immigrées dans leur ensemble
3 Des intellectuels musulmans justifient cette démarche : « Rappeler avec conviction l’égalité devant Dieu et la complémentarité sociale inscrite — pour l’homme comme pour la femme — dans la priorité familiale ; appeler à une reconnaissance de l’identité musulmane comme source d’un projet social offrant à la femme un espace de vie qui lui rende enfin tous les droits que l’islam lui a octroyé et que les sociétés actuelles bafouent quotidiennement ». Tariq RAMADAN, Islam, la face à face des civilisations – Quel projet, pour quelle modernité ? Édition TAWHID, Librairie Tawhid, Distribution, Lyon, 1996, p. 100
4 Publiée par le journal Le Monde du 7/10/95
5 Cf. J. Costa-Lascoux, « L’ethnicisation du lien social dans les banlieues françaises », dans ce numéro
6 Docteur Abdallah (Docteur Milcent), Le foulard et la République française : mode d’emploi, Bobigny, Éditions Intégrités, 1995, pp. 13-14


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Pour faire référence à cet article
    Chérifi Hanifa  (2001). "Islam et intégration à l’école". Revue Européenne des Migrations Internationales , Volume 17 , Numéro 2 .
Accessible en ligne à l'URL : http://remi.revues.org/document1974.html

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